Klondajk-med.ru

Клондайк МЕД
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Коррекционной-воспитательная работа по снижению тревожности на занятиях у младших школьников

Коррекционной-воспитательная работа по снижению тревожности на занятиях у младших школьников.

Современное начальное образование в школе является основой для дальнейшего среднего и специального профессионального образования. Ребенок в младшем школьном возрасте приобретает начальные навыки, умения и знания, посредством которых он будет в дальнейшем реализовывать свою учебную деятельность. Также базовые личностные черты детей, которые были заложены в детском саду, укрепляются и совершенствуются в этом возрасте. Педагоги и психологи, занимающиеся проблемой тревожности и ее последствий на учебно-воспитательном процессе детей, указывают прямую связь между неуспеваемостью детей этого возраста с проявлениями тревожности у них. Также многие психологи утверждают, что учебный процесс зачастую у детей сопровождается проявлениями тревожности. Не знаете, где найти контрольные на заказ недорого в Хабаровске — специалисты Work5 вам помогут.. Тут следует отметить, что несмотря на все вышесказанное, тревожность может, в некоторых случаях, выступать как двигатель и активатор учебной деятельности детей, так как в это время у ребенка подключается внимание, память и его интеллектуальные возможности. Но во всех своих проявлениях, тревожность, зачастую, выражает себя как негативных фактор, мешающий детям реализовать себя в учебной деятельности. Рассматриваемая нами проблема исследования является одной из значимых в современной психологической и педагогической науках, ее исследование и результаты нацелены на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. В связи с этим, актуальность данной проблемы исследования состоит и в практическом интересе. Актуальность данной темы исследования заключается в участившейся тенденции увеличения количества тревожных детей, которые отличаются беспокойством, неуверенностью и эмоциональной неустойчивостью на фоне тревоги в процессе обучения, что выражается в негативном последствии ее на учебе детей младшего школьного возраста. Мы считаем, что изучение коррекционной работы с такими детьми на ранних стадиях проявления тревожности, является крайне актуальной проблемой. Данная тема исследования не новая в истории изучения подобных проблем. Степень изученности данного вопроса достаточна большая. Существует большое множество методов и приемов педагогической психокоррекционной работы с такими детьми, однако не хватает современной новизны в решении данной проблемы. Проблемой проявления тревожности у детей и коррекционной воспитательной работы с ними занимались многие педагоги и психологи, такие как: Г.Г. Аракелов, А.И. Захаров, К.Э. Изард, Н.В. Имедадзе, В. Р. Кисловская, В.С. Мерлин и многие другие. Гипотезой данной проблемы исследования выступает наше предположение, что высокий и низкий уровни тревожности напрямую влияют на учебную успеваемость детей младшего школьного возраста. Объектом данной курсовой работы выступает младший школьный возраст детей. Предмет данного курсового исследование — особенности проявления школьной тревожности, и их педагогическая коррекционная работа в младшем школьном возрасте. Целью данной темы исследования выступает изучение коррекционной воспитательной работы по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста. На основании поставленной цели, нами для решения были вынесены следующие задачи: 1. Дать определение понятиям «тревожность» и «тревога» с точки зрения разных научных исследований; 2. Выявить основные признаки и последствия проявления тревожности у детей младшего школьного возраста; 3. Определить особенности педагогической коррекционной работы с тревожными детьми; 4. Изучить на педагогическом опыте методы и приемы воспитательной и коррекционной работы с тревожными детьми; 5. По результатам исследования собрать весь теоретический и практический материал для написания данной курсовой работы. Теоретической основой для изучения данной проблемы исследования послужили труды следующих педагогов и психологов: Г.Г. Аракелова [2], Э.Н. Гинзбурга [7], А.И. Захарова [8], А.В. Микляевой [13], А.А. Петрова [17], А.М. Прихожан [18]. Для изучения данного вопроса исследования мы использовали следующие методы исследования: 1. Метод сбора, анализа и обработки научной педагогической и психологической литературы; 2. Эмпирический метод. Структура данной курсовой работы состоит из: введения, с его актуальностью данной темы исследования, целью и задачами; основной части, состоящей из двух глав, в которых мы изучаем основные вопросы исследования с выводами по каждой главе; заключения, с основными завершающими выводами по ходу данной исследовательской деятельности; и, списка использованных, в процессе изучения данной проблемы, научных и педагогических литературных источников.

В данной работе мы изучили, проанализировали психолого-педагогическую и методологическую литературу по теме исследования, раскрыли ключевые понятия исследования «тревога», «тревожность», выявили особенности и причины проявления тревожности детей младшего школьного возраста, а также изучили педагогические методики на снижение уровня тревожности детей младшего школьного возраста. В отечественной психологии и педагогике большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать ее дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики: понятие тревожности как эмоционального состояния и как устойчивого свойства черты личности или темперамента; понятие тревожности как многозначного психологического термина, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. В результате проведенного эмпирического исследования мы пришли к следующим выводам: существует много причин, но большинство связано с боязнью получить плохую отметку, что связано с индивидуальным стилем общения педагога с воспитанниками, повышенной требовательностью родителей к результатам учебной деятельности ребенка, т.е. особенностями внутрисемейного общения. Итак, мы приходим к основному выводу данного исследования, что необходимо своевременно диагностировать тревожность у детей младшего школьного возраста, с целью коррекции ее проявлений, для профилактики нежелательных дальнейших последствий на глубинные изменения в личности такого ребенка.

1. Айзенк, Х. Психологические теории тревожности: тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с. 2. Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. — 2015. — Т. 18. — № 2. — С. 102-113. 3. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология. 2008. — № 1 — С.18 4. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. / Ф.Б. Березин. – СПб.: АПК, 2008. – 288 с. 5. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) — М.: Просвещение, 2005. — 345 с. 6. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. — М.: ЮНИТИ, 1984. — С. 37. 7. Гинзбург, Э. Н. Детская тревожность: как от нее избавиться? // Обучение в России и за рубежом. – 2017. – N2. – С. 18–19 8. Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М.: Педагогика, 2014. — 64 с. 9. Кочубей, Б. Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа. -2008.- № 9. – с.24-28 10. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника. 1990 — №6 — с. 34-41. 11. Левина, И.Л. Школьная адаптация, и ее нарушения. — Новокузнецк: ИПК, 2002. – 240с. 12. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка/Под ред. А.Г. Рузеной. — М.: ИПП., 2016. — 384 с. 13. Микляева, А. В., Румянцева, П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2015. – 248с. 14. Микляева, А.В. Развивающая работа психолога с детьми с высоким уровнем школьной тревожности / А.В. Микляева, П.В. Румянцева // Педагогическая диагностика. — 2006. — № 5. — С. 106-113. 15. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общая основа психологии. — 2е изд. — М.: Просвещение, 2011. – 211с. 16. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 170с. 17. Петров, А. А. Исследование тревожности у детей младшего школьного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 266–270. 18. Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 2010. — № 2. — С. 11-17. 19. Прихожан, А.И. Тревожность у детей и подростков: психология природы и возрастная динамика. — М.: МПСИ, 2015. — 226 с. 20. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. – 134с. 21. Школа и психологическое здоровье учащихся /Под ред. С.М. Громбаха. – М.: Медицина, 1988.- 48 с. 22. Эберлейн, Г. Страхи здоровых детей. — М., Просвещение, 2005. – 231с. 23. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: ИПП, 2008. — 416 с.

Читайте так же:
Тревожность у детей старшего дошкольного возраста презентация

Введение

Калашникова Екатерина Алексеевна

В настоящее время число детей страдающих повышенной тревожностью значительно увеличилось. Следовательно физическое и психическое состояние здоровья ухудшилось. К психологическим проявлениям тревожности можно отнести ощущение напряжения, озабоченности, беспокойства, нервозности, а также возникновение таких чувств, как неопределенность, беспомощность, бессилие, незащищенность, одиночество, страх. Тревожность может приводить к таким симптомам как усиленное сердцебиение, учащенное дыхания, увеличение минутного объема циркуляции крови, повышенное артериальное давление, возрастание общей возбудимости, снижение порогов чувствительности, в результате могут возникать различные заболевания психосоматического ряда.

Именно необходимость преодоления тревожности, как негативного состояния, которое приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности и к трудностям в общении, является важным условием психологического и физического здоровья которое можно обеспечить посредством профилактики и коррекции тревожности, что не возможно без осознания причин возникновения её у детей.

Цель : коррекция повышенной тревожности

1)Определить основные причины повышенной тревожности

2)Выделить приемы и методы способствующие коррекции повышенной тревожности

Глава 1. Теоретические аспекты программы

1.1 Основные понятия

Психологический словарь дает следующее определение тревожности: это "индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают".

Тревожность может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от одного года до трех лет нередки ночные страхи, на 2-м году жизни, по мнению А. И. Захарова, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5-7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся "быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают". Все эти страхи и приводят к появлению тревожности у ребенка.[3]

Кочубей и Е. В. Новикова Б. И, авторы книги "Эмоциональная устойчивость школьника" считают, что тревожность может развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который в свою очередь вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит "двойку" в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только "пятерки" и не является лучшим учеником класса.

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: "Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался"[3].

Исследования А.М.Прихожан (2001) показали, что есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности:

1.Открытая тревожность — сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:

— как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;

— регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;

— культивируемая тревожность, связанная с поиском "вторичных выгод" от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости.[3]

2. Скрытая тревожность -в разной степени несознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения теребление волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивание по столу и т.д.:

— неадекватное спокойствие (реакции по принципу "У меня все в порядке!", связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается);

— уход из ситуации. [4]

1.2 Причины тревожности

Массер, Корнер и Каган в своих работах выделяют такие источники тревоги как :

  1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
  2. Тревога из-за потери любви.
  3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
  4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.
  5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.[5].
  6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы.
  7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.
Читайте так же:
Личностные опросники на выявления тревожности

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно выделить:

1. Внутри личностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности

2. нарушения внутрисемейного или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками

3. Соматические нарушения[5].

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного:

  1. негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;
  2. неадекватными, чаще всего завышенными требованиями; противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками [5].

2.Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. [8]

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.[8]

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.[8]

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.[8]

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.[8]

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.[8]

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности

Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для детей разных возрастов.

Целью описываемых программ является создание условий для снижения школьной тревожности у учащихся до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

  • обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;
  • способствование повышению самооценки у участников группы; О способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.
Читайте так же:
Молитва для избавления от заикания

К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.

Каждая программа рассчитана на 12—20 часов. Ниже описаны сценарии 10—12 занятий по каждой программе. Если специфика группы требует дополнительной проработки какой-нибудь темы, программа может быть скорректирована с помощью дополнительных занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия — 1-2 академических часа. Группа состоит из 7-10 человек, в средней школе — до 12 человек.

Для повышения эффективности программы необходимо соблюдение ряда дополнительных условий. Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода, работы с педагогами и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы необходимо проведение консультаций с родителями и педагогами участников группы с целью Предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности. Кроме того, необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного класса, то есть дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям эффективности программы необходимо отнести создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежелательно, так как это затрудняет работу группы, препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.

Программа работы включает в себя несколько этапов.

На подготовительном этапе выявляются особенности школьной тревожности детей, попавших в «группу риска», и подготавливаются условия для того, чтобы конструктивные формы поведения, демонстрируемые учащимся, поддерживались и подкреплялись родителями и учителями. Кроме того, создаются условия для формирования у будущих участников группы мотивации самоизменения.

Для проведения углубленной психодиагностики используется метод наблюдения за поведением учащихся во время и вне учебой деятельности, а также психодиагностические средства, соответствующие возрасту учащихся (см. таблицу 3). С родителями и педагогами проводятся предварительные консультации.

На консультации с педагогами обсуждается необходимость оказания поддержки ребенку, посещающему группу, в потенциально тревожных ситуациях, поощрения демонстрации им конструктивных форм поведения, снижения психоэмоционального напряжения на уроках. В частности, предлагается в этот период не вызывать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных опросов.

Аналогичные вопросы обсуждаются и с родителями. В некоторых случаях (например, в случаях явной астенизации ребенка) для них могут быть сформулированы рекомендации обратиться за дополнительной помощью (в данном случае — медицинской). Родителям поясняется, что работа с группой будет строиться без применения «гипноза», «внушения», «кодирования» и т. д., то есть с помощью недирективных методов. Это важно, поскольку многие родители Не представляют себе, чем занимается психолог, и «что он может сделать с них ребенком» — очень актуальный вопрос для них.

Важным моментом является заключение контракта между психологом и родителями учащегося. В нем могут быть разграничены сферы ответственности сторон: например, будет ли психолог на время работы группы забирать ребенка с «продленки» или его будут приводить родители, уходит ли ребенок после группы домой или возвращается на «продленку» и т. д.

Поскольку «поддержка» — понятие абстрактное, и с родителями, и с педагогами проговариваются конкретные средства, с помощью которых ее можно оказывать (внимание к высказываниям и состояниям учащегося, положительные оценки достижений, но не перехваливание, визуальные и тактильные контакты, оказание помощи в учебной деятельности и т. д.).

Одной из форм проведения такой подготовительной работы с родителями может стать группа поддержки. Группа поддержки — это форма психологической работы, направленной на разрядку чувств и переоценку имеющегося опыта. Участники сидят в кругу и по очереди отвечают на предлагаемые ведущим вопросы. Каждому для высказывания отводится равное время. Пока говорит один человек, остальные молчат и внимательно слушают. Естественно, что группа поддержки — это достаточно универсальный метод работы, он может применяться в самых различных ситуациях, здесь же мы остановимся на том, как можно провести группу поддержки для родителей детей с высокой школьной тревожностью, приглашенных для участия в группе. Встречу с родителями мы начинали с краткого информационного сообщения, посвященного вопросу школьной тревожности, ее проявлений, влиянии на качество жизни ребенка, рассказывали о режиме работы, целях и методах проведения психологического тренинга, для участия в котором приглашаются дети. Затем родителям предлагалось ответить на два вопроса:

  • как проявляется школьная тревожность в жизни моего ребенка?
  • что мне нравится в моем ребенке, чем он меня радует?

Такая последовательность вопросов является неслучайной. Если первый вопрос направлен на актуализацию имеющегося негативного эмоционального опыта, то завершается работа на позитивной ноте. Опыт показывает, что посетившие группу поддержки родители оказывались более мотивированными на дальнейшее сотрудничество с психологом, что, естественно, позитивно сказывалось на эффективности психокоррекционной программы, в которой участвовали их дети.

По завершении психокоррекционных занятий с детьми можно провести еще одну группу поддержки родителей. В этом случае мы обычно использовали два следующих вопроса:

  • какие трудности были у моего ребенка и у меня, пока он посещал группу в школе?
  • какие позитивные изменения в своем ребенке я заметил?

Важным фактором успешности работы является мотивация самих участников группы. Способствовать ее созданию могут индивидуальные консультации с учащимися, на которых доступным им языком рассказывается о целях работы группы, форме ее проведения («интересные игры», «рисунки», «сочинение сказок» и т. д.), а также о том, каковы ожидаемые результаты. Для этого в ходе консультации создаются условия для того, чтобы учащийся обратил внимание на дезорганизующее влияние, которое тревожность оказывает на его учебную деятельность, и таким образом осознал необходимость справиться с ней.

Основной этап предполагает групповую работу. Каждая программа построена по следующему алгоритму:

  • занятия 1-3 ориентированы на создание рабочей атмосферы, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;
  • занятия 4-8 направлены на разрядку школьной тревожности;
  • занятия 9-11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;
  • занятие 12 (итоговое занятие) представляет собой подведение результатов работы.

Для построения занятий используется следующая схема.

Каждое занятие начинается с ритуала приветствия. Целью его проведения является настрой на работу, сплочение группы, создание группового доверия. На первом занятии ритуал приветствия предлагается ведущим. На втором занятии обсуждается возможность изменения ритуала приветствия, в дальнейшем по решению участников группы он может быть модифицирован.

Читайте так же:
Как принимать отвар укропа при энурезе

Следующим этапом занятия является рефлексия состояния участников, оформленная в определенном методическом приеме. Она позволяет настроиться на серьезный лад, обратить внимание на свое состояние «сейчас», для того чтобы в конце занятия оценить его изменения.

Затем следует «разогревающее» психогимнастическое упражнение, тематически связанное с целью занятия, которое выполняет функцию «эмоциональной стимуляции», необходимой для последующего обращения к эмоционально значимым темам.

Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия.

И, наконец, последним этапом занятия является рефлексия состояния, включенная в ритуал завершения занятия. Благодаря ей происходит ассимиляция опыта, полученного каждым участником на протяжении занятий. При этом чем старше участники группы, тем больше внимания уделяется рефлексии. В младшем школьном возрасте рефлексия во многом затруднена, что обусловливается особенностями возрастного развития. Начиная с подросткового возраста, возможности рефлексии резко возрастают, что на уровне организации программ проявляется в схожести (а зачастую и дублировании) используемых в них методических приемов. В работе с подростками принципиально важно проговаривать цели каждого упражнения (до его проведения или в итоговом обсуждении, в зависимости от специфики упражнения), для того, чтобы занятия не воспринимались подростками как простая забава.

При реализации программ используются методы, описанные ниже.

1. Ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам занятия.

2. Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники).

3. Групповое обсуждение как особая форма работы группы:

  • направленное обсуждение, целью которого является формулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы;
  • ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбора ведущим информации о ходе работы группы.

4. Психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, которые необходимы для эффективности последующей работы. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные психогимнастические упражнения.

Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий. Для проведения занятий по программам необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мягким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу (круг — это основная форма организации пространства на занятиях) и свободно передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участников группы — столов для индивидуальной работы, расположенных вдоль стен. Помещение должно быть звукоизолированным и не просматриваемым для посторонних. В начале каждого занятия в помещении должны находиться все материалы, необходимые для работы группы на каждом конкретном занятии. Помимо описанных материалов, на каждом занятии желателен магнитофон и кассеты с инструментальной музыкой, которая звучит во время индивидуальной работы участников группы или работы малых групп, а также колокольчик для обозначения отдельных временных интервалов работы. На протяжении всех занятий на стене должен висеть лист ватмана с перечнем основных правил работы группы.

В течение занятий группы целесообразно вести «дневник посещаемости» занятий. Это позволяет оценивать динамику отношения к школе каждого конкретного ребенка, с учетом того, сколько занятий им посещено. Пропуск одного-двух занятий по программе, как правило, резко снижает ее эффективность, поскольку «проваливается» реализация одной из микроцелей (этапов) программы. В нашей практике форма регистрации обычно копирует типичный разворот школьного журнала (табл. 14).

Таблица 14
Форма регистрации участников группы

Кроме того, для анализа работы группы полезно вести протокол занятий (в идеале — параллельно с работой, тогда это становится функцией ассистента; в реальности чаще всего — после завершения очередного занятия, ретроспективно).

На завершающем этапе групповой работы проводится контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Желательно проводить контрольную диагностику отсроченно, по прошествии 3—4 недель с момента окончания работы группы, чтобы приобретенные в «тепличных» условиях развивающей группы учащимися навыки совладения с тревожностью «прошли коррекцию жизнью». Для ее проведения необходимо использовать проективные методы, поскольку, многократно вербализовав различные аспекты проблемы школьной тревожности, учащийся может (осознанно или неосознанно) «скорректировать» свои ответы на вопросы опросников соответственно социально желательному (в данном случае — ожидаемому психологом и самим учащимся) образцу.

Кроме того, на этом этапе проводятся консультации с педагогами и родителями по результатам работы.

Ниже приводятся сценарии занятий по программам для учащихся первого, пятого и восьмого классов. Опыт проведения программ позволил описать возможные трудности реализации каждого элемента. Они отражены в тексте программ. Хочется отметить, что при разработке программ использовалась приведенная ниже методическая литература.

1. Алиева М. А. и др. Я сам строю свою жизнь. СПб., 2000.
2. Арнелл А. Когда мама или папа пьет. Б/г.
3. Битянова М. Р. Социальная психология. М., 2001.
4. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. М., 1994.
5. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя… Психотерапевтические истории для детей. М., 1996.
6. Бачков В. И. Основы технологии группового тренинга. М., 1999.
7. Григорьева Т. Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. Новосибирск, 1997.
8. Зинкевич Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1996.
9. Клюкина И. А. и др. Я в этом мире. СПб., 1998.
10. Конфликт и общение. Кишинев, б/г.
11. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.
12. Применение методики ДИАТРЭК в психокоррекционной работе. Магнитогорск, 1994.
13. Прихожан А. М. Психология неудачника. М., 1996.
14. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи… М., 1996.
15. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М., 1993.
16. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.
17. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.
18. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.,1997.
19. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1-4. М., 1999.
20. Фопель К. Психологические группы. М., 2000.
21. Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.
22. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.
23. Чистякова М. Психогимнастика. М., 1995.

Методы и основные направления коррекционной работы с тревожными детьми. Основные направления работы с родителями тревожных детей.

Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

При выборе формы работы с ребёнком, мы, как правило, учитываем характер его тревожности. Если она так или иначе связана с одноклассниками, или же у учащегося наблюдаются затруднения в установлении и поддержании контактов со сверстниками, на первом этапе целесообразно работать с ним индивидуально, и только достигнув определённого прогресса, включать ребёнка в групповую работу (прежде всего, в работу по развитию коммуникативных навыков, которая может строиться в мини-группах, включающих 2-4 подобных детей).

Читайте так же:
Я полностью избавилась от заикания

Следует отметить, что развивающую работу, направленную на создание условий для преодоления учащимися школьной тревожности, в тех параллелях, которые характеризуются изменяющейся социально-педагогической ситуацией (первые классы), следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это связано с тем, что для учащихся первых классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса. В «норме» к концу первой четверти у большинства первоклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возрастной нормы. Помощь психолога нужна только в том случае, когда снижения уровня школьной тревожности к этому времени не произошло.

Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддаётся алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы её проявления, очень « личностны». Поэтому мы можем привести только самый общий алгоритм работы, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием.

Первый шаг в подобной работе – выявление причин, вызывающих школьную тревожность у данного ребёнка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приёмы опосредованной работы со школьной тревожностью (это возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияние на учащегося). Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все возможные воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития учащегося.

Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде описанных ниже этапов.

1. Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребёнку в период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы: как создать для ребёнка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать режим дня.

2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности данного ребёнка (по необходимости).

3.Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, её разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание), при необходимости – включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения.

4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.

5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).

6. Итоговые консультации с родителями и учителями.

Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обязательными, и их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его индивидуально-психологических особенностей, а также от различных характеристик ситуации его развития.

В целом, можно отметить, что индивидуальная психологическая помощь учащимся, характеризующимся высокой школьной тревожностью, — это процесс, требующий от психолога творческого подхода, основанного на внимательном анализе всех особенностей личности учащегося, а также социально-педагогической ситуации его развития.

А. И. Захаров [11] считает, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способом снятия мышечного и эмоционального напряжения; и, в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного приоритета, постепенно и последовательно.

— Повышение самооценки ребёнка

— Обучение ребёнка способом снятия мышечного и эмоционального напряжения

— Отработка навыков владения собой в ситуациях травмирующих ребёнка

Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка. Иногда это связано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить собственные нереализованные мечты в своем ребенке. Завышенные требования родителей могут быть связаны и с другими причинами. Так, добившись высокого положения в обществе или материального благополучия, родители. Не желая видеть в своем чаде «неудачника», заставляют того работать сверх меры. Так же нередки случаи, когда родители сами являются высоко тревожными, вследствие чего они воспринимают малейшую неудачу как катастрофу, от чего и не позволяют ему сделать не малейшего промаха. Ребенок таких родителей лишен возможности учиться на собственных ошибках.

Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх, не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то не было проблемами.

Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Как мы

отмечали ранее, все это отнюдь не способствует нормальному развитию ребенка, реализации его творческих способностей и мешает его общению с взрослыми и сверстниками.

Исследования специалистов показали, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. Это говорит о том, что с родителями необходимо проводить разъяснительные беседы, рекомендовать для чтения специальную

литературу и привлекать их к взаимодействиям с педагогом или психологом. Так. Иногда «неподготовленные» родители, узнав о возникновении у ребенка каких-либо страхов, принимают неправильную позицию. Они начинают либо уговаривать ребенка, чтобы он не боялся, либо высмеивать его. И то, и другое может только способствовать усилению страха.

Большое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу, а иногда и то, и другое. Таким родителям можно посоветовать хотя бы в течение одного дня записывать все замечания, которые они сделали или хотели бы сделать ребенку.

В конце дня можно отметить те из них, которые способствовали не улучшению, а даже ухудшению взаимоотношений с сыном или дочерью. Если среди этих замечаний были угрозы невыполненных наказаний, то таким родителям необходимо научиться сдерживать себя и обдумывать то, что они говорят ребенку.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

голоса
Рейтинг статьи
Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector