Klondajk-med.ru

Клондайк МЕД
1 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Тревожность у ученика начальных классов. Что делать

Работа учителя с тревожностью в классе

После детского сада первокласснику школа может показаться пугающей. Даже если особых причин нет, тревога может беспокоить и ребенка, и родителей. Разбираемся, что такое школьная тревожность и как с ней справиться.

Что такое тревожность?

Когда человек тревожится, он сразу это чувствует — дрожь в руках, бегающие в голове мысли, желание бежать и что-то делать или хотя бы ходить кругами по комнате. Взрослые привыкают к такому поведению и даже не всегда замечают его у детей. Зря.

Тревожное поведение — особый способ справиться с трудностями. Оно может быть связано с типом личности, темпераментом и другими особенностями, но может проявляться только в стрессовых ситуациях. У детей тревожное поведение часто стартует в момент подготовки к школе или в первом классе.

Исследователи спорят о природе школьной тревожности: связана ли она с самой школой, появляясь у многих, не только восприимчивых детей, или возникает только у школьников с личностной тревожностью. Скорее всего, правы и те, и другие — новые условия сильно давят на всех первоклассников, особенно на тех, кто и так склонен к тревоге.

Как понять, что у ребенка школьная тревожность?

Если ребенок не хочет идти в школу, это еще не значит, что у него проблемы с тревожностью: он мог заболеть или поссориться с одноклассниками. Но если каждый день он возвращается домой унылым и расстроенным, то проблема есть. Еще симптомы — страх плохих оценок и наказаний, сильное желание быть лучшим в классе, сильная усталость, эмоциональные срывы по вечерам.

Если кажется, что с ребенок тревожится насчет школы больше, чем нужно, стоит поговорить с ним. Не обязательно подсовывать ему психологические опросники, достаточно вместе отдохнуть: если родитель будет искренен, ребенок раскроется.

Кстати, валидных опросников в России нет — тест школьной тревожности Филлипса, который используют учителя, признан плохо работающим. Мало того, Биман Филлипс, автор одной из теорий тревожности, не имеет к тесту никакого отношения.

Почему у ребенка возникает школьная тревожность?

«Потому что он пошел первый раз в первый класс» — не совсем правильный ответ. Стресс от новых обстоятельств бывает почти у всех, но сильнее проявляется на фоне других проблем.

Особенности личности. А также темперамента, нервной системы и даже некоторых генов. Ученые доказали на мышах и людях, что ген PLXNA2 связан с тревогой. И в период развития мозга он активизируется сильнее, чем в стабильные периоды.

Взаимоотношения в семье. Чем спокойнее ребенку в семье, тем проще справляться с другими трудностями. Если ребенок живет в ситуации перманентного или острого развода или с десятком родственников в однушке, то тревожности может быть больше.

Поведение учителя. Да, ребенок уязвим перед авторитетным взрослым. Учитель, даже если он некомпетентный и злой, становится авторитетом для ребенка. Потому что олицетворяет новое, то, что не подвластно родителям. Если ребенок уязвим, на него можно навесить ярлыки и он их воспримет. Можно запугать — он воспримет и это. В первом классе отметок нет. Но оценка возможна — для некоторых детей достаточно кивка головы, чтобы он уже что-то напридумывал себе.

Болезнь. Если это только тревожность, то вряд ли. А вот если у ребенка расстройства желудка, нервной системы, падает зрение, то может быть дело не только в школе.

Новые обстоятельства. И все-таки они тоже. В детском саду или дома все было иначе. В школе больше людей, больше взрослых, есть парты, доска и другие атрибуты. Это если и не страшно, то ново. Плюс ожидания мира и родителей в частности, плюс новые правила жизни и гонка вооружений.

Как родители могут справиться с тревожностью ребенка?

Если проблема серьезна, то стоит обратиться за помощью к психологу. Родительская же ответственность — создавать вокруг ребенка атмосферу спокойствия и учить его поддерживать ее самостоятельно.

Создавать спокойные условия дома. Не разводиться, не переезжать, сохранять тот же распорядок, что и раньше. По крайней мере, в первое полугодие первого класса. Ребенок должен привыкнуть к новым условиям в школе — значит, дома все должно на своих местах.

Научить рефлексивному мышлению. Оно только появляется у первоклассника, но его можно подтолкнуть. Если задавать вопросы — «Что с тобой происходит?», «Как ты думаешь, почему это происходит?», «Опиши, как ты бы вышел из ситуации» — это не решит проблему сразу, но поможет ребенку фиксировать свои мысли и чувства и понимать их.

Обсуждать проблемы. Если не разговаривать с ребенком, можно и не узнать о проблеме. Но в семь лет с ней сложно справиться самому. Если в подростковом возрасте ребенок решает проблемы сам, то в первом классе обрадуется любой помощи.

Забрать из школы. Это тоже способ. Во-первых, ребенок может быть не готов к школе и ему нужен еще год в детском саду или дома. Во-вторых, именно эта школа может не подходить из-за учителя, или одноклассников, или подхода к обучения. В-третьих, домашнее обучение тоже может творить чудеса.

Читайте так же:
Как избавиться от стресса or тревожности

Работа учителя с тревожностью в классе

Внимание Скидка 50% на курсы! Спешите подать
заявку

Профессиональной переподготовки 30 курсов от 6900 руб.

Курсы для всех от 3000 руб. от 1500 руб.

Повышение квалификации 36 курсов от 1500 руб.

Лицензия №037267 от 17.03.2016 г.
выдана департаментом образования г. Москвы

Система работы классного руководителя с тревожными детьми

Система работы классного руководителя с тревожными детьми

Система работы с тревожным ребенком включает в себя 3 аспекта:

I. Работа непосредственно с учеником;

II. Работа с классным коллективом, в котором учится тревожный ученик;

III. Работа с родителями этого ученика.

I. Работа с учеником включает в себя работу с общей тревожностью, фрустрацией потребности в достижении успеха, страхом самовыражения, а также страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. Основным моментом такой работы будет создание для ребенка ситуации успеха. Что же такое ситуация успеха и как ее создать?

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Выделяют несколько основных типов ситуаций успехов:

1. Неожиданная радость.

2. Общая радость.

3. Радость познания.

1. Неожиданная радость – это чувство удовлетворения оттого, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя.

Рассмотрим некоторые приемы “неожиданной” радости:

a) прием “Лестница”. Речь идет о ситуациях, когда педагог ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

b) прием “Даю шанс”. Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации педагог может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.

c) прием “Исповедь” или “Когда учитель плачет”. Этот прием можно применять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение педагога к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный отклик. Как его применять – дело техники, опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо все точно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции.

2. Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем (и/или классным воспитателем) или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость:

a) прием “Следуй за нами”. Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.

b) прием “Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел”. Главная роль отведена педагогу. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

c) прием “Обмен ролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно. Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты “обмена ролями”, превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: “Чем ярче личность, тем ярче коллектив”.

d) прием “Заражение” или “Где это видано, где это слыхано”. В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радостью. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. “Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния “своего среди своих”.

3. Последним типом ситуации успеха является радость познания. Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична. Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родиться без серьезных причин. Ее главное условие – общение. Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы педагога, формирующего радость познания.

Читайте так же:
Мрт при деменции фото

Приемы, создающие этот тип ситуации успеха:

a) прием “Эврика”. Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга педагога будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

b) прием “Линия горизонта”. Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума.

Технологически создание любого типа ситуации успеха состоит из последовательности следующих операций:

1. Снятие страха. Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

2. Авансирование успешного результата. Помогает педагогу выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в его силах и возможностях.

3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности. Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.

4. Внесение мотива. Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.

5. Персональная исключительность. Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

6. Мобилизация активности или педагогическое внушение. Побуждает к выполнению конкретных действий.

7. Высокая оценка детали. Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

Кроме страха самовыражения и страха не соответствовать ожиданиям окружающих, школьная тревожность может проявляться как страх проверки знаний или как проблемы и страхи в отношениях с учителем.

Для работы с таким видом тревожности классный руководитель и учителя могут придерживаться следующих правил:

— Не сравнивайте ребенка с окружающими

— Чаще обращайтесь к ребенку по имени

— Старайтесь делать ребенку меньше замечаний

— Не унижайте ребенка

— Не предъявляйте ребенку завышенных требований. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении малейших успехов, не забудьте похвалить

— Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

Главное здесь – создание и поддержание у ребенка положительного образа учителя как авторитетного взрослого.

II. Работа с классным коллективом включает в себя работу с общей тревожностью, социальным стрессом, страхом самовыражения и страхом не соответствовать ожиданиям окружающих.

На переменах или во внеклассных мероприятиях можно использовать игры и упражнения, способствующие снижению напряженности и улучшению психологической атмосферы в коллективе.

Если в классе высокие баллы по шкале социального стресса, то целесообразно будет проведение психологических тренингов для развития коммуникативных навыков и толерантности.

III. Работа с родителями тревожного ребенка – это,

— во-первых, ознакомление родителей с результатами диагностики школьной тревожности (результаты вклеиваются в тетради обратной связи для индивидуального ознакомления с ними каждого родителя);

— во-вторых, рекомендации родителям по взаимодействию с тревожным ребенком, если уровень тревожности повышен.

От родителей зависит, есть ли у ребенка страх несоответствия ожиданиям окружающих, физиологическая сопротивляемость стрессу, а также страх проверки знаний.

Для уменьшения уровня страха несоответствия ожиданиям окружающих родителям тревожного ребенка целесообразно следовать следующим рекомендациям:

— Демонстрируйте ребенку образцы уверенного поведения, будьте во всем ему примером;

— Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых взрослых.

— Используйте наказание лишь в крайних случаях;

— Не унижайте ребенка, наказывая его;

— Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте его таким, какой он есть;

— Не предъявляйте к ребенку завышенных требований;

— Помогите ему найти дело по душе, где он мог бы проявить свои способности и не чувствовал себя ущемленным.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – это особенности психологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Это могут быть особенности темперамента (ребенок-меланхолик), повышенная эмоциональная чувствительность и пр. Для поддержания эмоционального благополучия такого ребенка целесообразно для родителей будет придерживаться следующих правил в общении с ним:

— Будьте последовательны в воспитании ребенка. Не запрещайте без всяких причин того, сто разрешали ранее;

— Чаще используйте телесный контакт;

— Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что;

— В травмирующих ситуациях оказывайте ребенку поддержку.

Распространенной причиной страха проверки знаний является непонимание учебного материала и, как следствие, неготовность ребенка к уроку. В этом случае родителям необходимо :

— Осуществлять контроль выполнения ребенком домашних заданий;

Читайте так же:
Умеренный уровень тревожности говорит о

— Если ребенок не понимает материал, помочь ему разобраться, но не делать домашнее задание за него;

— Принимать активное участие в школьной жизни ребенка, организации классных вечеров и т.д.

— Можно составить вместе с ребенком режим дня, в котором будут гармонично сочетаться труд и отдых;

— Поддерживать у ребенка интерес к изучаемому материалу: интересоваться, что сегодня было в школе; попросить рассказать что-нибудь из пройденного материала;

— Даже если школьная программа не вызывает у вас интереса, не показывайте этого.

Кроме этого родителям тревожных детей можно проконсультироваться со школьным психологом.

Работа учителя с тревожностью в классе

В настоящее время пристальное внимание привлекают проблемы личностной трансформации, которые обусловлены не только особенностями учительской профессии, но и внешними факторами, способствующими повышению у педагогов напряжённости и тревоги. Кроме того, у учителей имеются и внутренние причины неудовлетворённости своей работой: несоответствие современным требованиям организации труда, отсутствие свободного времени, недостаточная техническая оснащённость процесса обучения, невнимательное отношение администрации школы и коллег, и связанная с этим необходимость перестраивать отношения с учениками, их родителями, коллегами и т.д.

Традиционные атрибуты и ритуалы школьной жизни видоизменили своё символическое, психологическое значение. Иными стали отношения учащихся и учителя, родителей и детей, родителей и учителей и т.д. Эти перемены формируют новый тип профессионального учителя. Новая профессиональная ментальность формируется сегодня не в смене поколений, а в использовании психологических ресурсов каждого учителя. Педагоги поставлены перед необходимостью перестраивать свои отношения с учащимися, пересматривать многие истины, усвоенные ими с детства. В связи с этим возникают сложные проблемы психологической адаптации учителя к новым требованиям в системе образования [1].

Традиционное «вооружение методиками» учителей не результативно само по себе, т.к. для качества подготовки специалистов важно не только и не столько что применяется, а сколько, кем и как.

Сегодня стало очевидным, что качество образования измеряется здоровьем субъектов образовательного процесса. Следовательно, возникает необходимость уделять особое внимание к проблемам здоровья и эмоционального статуса учителей.

Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В зарубежной и отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние – свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с хорошо известными всем социальными причинами – условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последнее десятилетие интерес казахстанских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в н ашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.) [2].

Теоретическим обоснованием для выбора подхода к феномену тревожости у учителя можно считать фундамент, заложенный в трудах З.Фрейда – основоположника психоаналитической теории, положившего начало теоретическому изучению тревожности. Наряду с конкретным страхом (Furcht) З. Фрейд выделял неопределённый, безотчётный страх (Angst).

В настоящее время тревожность многими учёными рассматривается как разновидность страха. Например, О.А. Черникова, исследовавшая психологические особенности влияния эмоций на деятельность спортсмена, пишет о тревоге как о «страхе ожидания». В исследованиях, проведённых Ф. Перлзом (1969), тревожность определяется как разрыв между «теперь» и «позже» или как «страх перед аудиторией». Согласно Э. Шостром (1994), тревожность подобна сосущему чувству голода.

В отличие от страха, являющегося биологической реакцией на конкретную угрозу, тревожность часто понимается как переживание неопределённой, диффузной или беспредметной угрозы человеку как социальному существу, когда опасности подвергаются его ценности, представление о себе, положение в обществе. В данном контексте тревожность понимается как переживание возможности фрустрации социальной потребности [3].

Изучив эмоциональную устойчивость школьника, Б.И. Кочубей даёт определение тревожности как страха «неизвестного чего». В отличие от тревоги как состояния, тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. И для того, чтобы она была сформирована, человеку необходимо накопить «достаточный» багаж неудачных, неадекватных способов преодоления тревожности. Известно, что, закрепившись, тревожность становится достаточно устойчивым образованием. Люди с повышенной тревожностью оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности человека, результативность его деятельности. А это, в свою очередь, ещё более усиливает эмоциональное неблагополучие.

Читайте так же:
Ночной энурез у детей народные способы лечение

В Республике Казахстан проблемы тревоги и тревожности рассматривались в работах известных учёных Ж.И. Намазбаевой, С.М. Джакупова, У.С. Нургалиевой, З.Б. Мадалиевой и др.

Анализ фонда научной и специальной литературы по исследуемой проблеме свидетельствует о том, что в основе современных психологических концепций практически всегда лежит конкретизация понятий тревожности как недифференцированный, неопределённый феномен, связанный с предвосхищением угрозы.

Результаты исследований, проведённых как отечественными, так и зарубежными учёными позволяют сделать вывод о том, что различные взгляды на природу тревожности являются скорее дополняющими, чем взаимоисключающими. Это говорит о том, что тревожность является многоуровневым феноменом и рассмотрение его в какой-либо линейной плоскости невозможно.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что проблема тревожности отечественными и зарубежными учёными исследуется в различных аспектах. Вместе с тем неизученным остаётся вопрос такого личностного новообразования у учителя, как тревожность, психологические механизмы её становления и развития. Также малоизученным остаётся аспект, связанный с проявлением личностной тревожности у учителя.

Цель исследования: раскрытие психологических механизмов развития тревожности у учителя и особенностей её проявления.

Материалы и методы исследования

Основными методами исследования на этом этапе являлись анкетирование, опрос, беседы; выбраны специальные психодиагностические методики, позволяющие определить уровень тревожности и диагностировать изменения.

Результаты исследования и их обсуждение

В проведенном исследовании личностной тревожности учителя представлены результаты диагностики тревожности у современного учителя.

В качестве показателей тревожности нами были выбраны специальные психодиагностические методики:

  • методика по изучению тревожности и причин её возникновения у современного учителя (П. Еле, адаптированная Л. Новиковым);
  • методика определения уровня тревожности (Ч. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным).
  • личностная шкала проявления тревоги Дж. Тейлор (опросник адаптирован Т.А. Немчиновым и дополнен шкалой лжи А.Г. Норакидзе);
  • методика «ТиД» (под редакцией А.А. Карелина);
  • методика (Н.В. Немова) диагностики готовности учителей к проведению инновационных изменений.

В исследовании было сделано предположение о том, что тревожность современного учителя зависит от следующих факторов: страха социальных перемен, категории, стажа работы и типа школы, в которой они работают.

Чтобы проследить динамику тревожности в зависимости от этих факторов, была определена группа испытуемых – педагоги из общеобразовательных школ и школ нового типа, имеющие от 0 до 30 лет стаж работы и разный уровень категории.

Результаты пилотажного исследования уровня тревожности, проведённое по методике Спилбергера-Ханина, Дж. Тейлор, показали, что уровень тревожности близок к норме у учителей начальных классов, в пределах нормы дисперсии – у классных руководителей, одновременно являющихся преподавателями естественно-математических и гуманитарных дисциплин. Высокий уровень тревожности был отмечен у учителей музыки и физики.

С целью углубленного изучения тревожности нами было проведено повторное пилотажное исследование, в котором приняло участие 456 учителей в возрасте от 21 до 60 лет, из них 32,3 % – начального звена, 33,2 % – среднего и 33,1 % – старшего. 34,8 и 34,3 % составляли учителя, работающие в гимназиях и школах с экспериментальными площадками, 33,7 % – в общеобразовательных школах.

Анализ результатов пилотажного исследования влияния профиля преподаваемого предмета на проявление личностной тревожности педагогов в зависимости от стажа работы свидетельствует о том, что у классных руководителей и учителей начальных классов, музыки и пения со стажем до 10 лет ситуативная тревожность проявляется умеренно. Уровень личностной тревожности наиболее ярко проявился у классных руководителей (47,4 % по методике Спилбергера и 45,7 % по методике Тейлор). На наш взгляд, это вызвано тем, что они не всегда на уровне повседневной жизни способны решать воспитательные задачи, т.к. обременены внутренними проблемами и конфликтами, т.е. они очень часто находятся в психологическом дискомфорте [4].

Высокий уровень тревожности был отмечен у учителей, имеющих стаж от 10 до 20 лет: физиков – 64,3 % и 54,4 %; классных руководителей – 51,1 % и 49,2 %; учителей музыки – 48,6 % и 55,1 %.

Низкий уровень тревожности фактически не проявился у преподавателей, имеющих стаж работы более 20 лет. В то же время у них отмечена тенденция роста уровня развития личностной тревожности в зависимости от стажа работы [5].

Анализ результатов пилотажного исследования влияния профиля преподаваемого предмета на проявление личностной тревожности педагогов в зависимости от их категории свидетельствует о наличии низкой тревожности у всех учителей, не имеющих категории (10,5 %). Наиболее высокий уровень ситуативной и личностной тревожности был отмечен у учителей I и II категорий начальных классов (СТ – 89,7 %, ЛТ – 82,8 %). У учителей, имеющих высшую категорию, высокая тревожность от 80 до 100 % отмечена у учителей музыки, классных руководителей, физики и 50 % учителей начальных классов.

Следует отметить, что у учителей физики самая высокая личностная тревожность. Причинами этого, на наш взгляд, являются: невладение ими новыми формами и методами инновационных технологий, компьютерная безграмотность, наличие разрыва между современными требованиями и методикой преподавания, а также недостаточная материально-техническая оснащённость кабинетов физики [6].

Читайте так же:
Трансдермальная система при деменции

Нами была предпринята попытка выявить взаимосвязь между уровнем тревожности и переживаниями страха учителями в различных ситуациях. С этой целью был использован коэффициент ранговой корреляционной связи, объясняющей множество частных зависимостей. За основу была взята немецкая версия анкеты П. Еле (9 показателей) и Л. Новикова (14 показателей). В адаптированном варианте анкета содержала 9 ситуаций выраженности страхов, характерных для педагогов нашего региона. Педагогам было предложено оценить по 4-балльной шкале частоту своих переживаний, их интенсивность в различных ситуациях [7]. Анализ полученных результатов проводился с учётом стажа работы педагога, категории и преподаваемого предмета (таблица).

Результаты оценки частоты и интенсивности переживания страха для различных типов ситуаций

Уменьшить уровень тревожности среди учителей и поощрить их к участию в инклюзивном процессе – задача нового онлайн-курс по инклюзивному обучению

Бесплатный онлайн-курс по инклюзивному обучению в начальной школе запустили в пилотном режиме. «Социологические опросы показывают, что только 38% родителей и учителей абсолютно поддерживают инклюзивное обучение. Остальные еще мало об этом знают, сомневаются. Люди хотят конкретных советов. Что мне делать в классе с этими детьми, что я должен говорить родителям этих детей и других детей, как родителям себя вести, если они узнали, что их ребенок имеет особые образовательные потребности, как вести себя родителям других детей, которые узнают, что они будут учиться в инклюзив классе. На все эти болезненные вопросы будут ответы в этом курсе», – рассказала Оксана Макаренко, советник министра образования и науки Украины, соучредительница Общественной организации «Смарт образование», во время пресс-брифинга в Украинском кризисном медиа-центре.

Цель курса – снизить уровень тревожности среди учителей и поощрить их к участию в инклюзивном процессе. Опрос с участием 490 респондентов показал, что учителя сильно обеспокоены отсутствием практических знаний, о том, как эффективно организовать работу в инклюзивном классе. «По информации, которую мы получили, мы увидели, что учителя очень сильно боятся. Потому что они неправильно подозревают, что они станут коррекционными педагогами и им кроме того, что нужно будет учить 30 детей, еще и нужно будет заниматься с ребенком с особыми образовательными потребностями. Учителя не знают каким образом не потерять качество обучения во всем классе, как предотвратить буллинг и как сотрудничать с ассистентом учителя, который будет в таком классе. Это совсем другие условия, в которых учителя оказываются и как им с этим взаимодействовать», рассказала Галина Тытыш, директор общественной организации «Смарт Образование».

В курс привлекли лекторов, которые являются профессиональными специалистами по каждой отдельной образовательной особенности, а также представителей успешной инклюзии для понижения уровня тревоги учителей. «Нашей первой целью был поиск тех специалистов, которые могут профессионально и доступно объяснить как работать с разными детьми с особыми потребностями. Была задача объединить практиков специалистов со всей страны. Основным было не просто дать теорию – а дать практику и проиллюстрировать ее как можно лучше, чтобы даже простая учительница в областном центре могла посмотреть и сказать – я тоже могу это сделать. И на следующий день реализовала это на практике», – рассказала Ольга Семко, составитель курса.

«Мы хотели предоставить максимально практические инструменты, которые уже есть в Украине, но учителя просто о них не знают; показать как предотвратить буллинг, травлу в классе, и предоставить структурированные объяснения относительно того, какая есть нормативно-правовая база в сфере инклюзии, что делать и кто за что отвечает», – добавила Галина Тытыш.

Курс состоит из 4-х блоков. Наибольший блок – для учителей, отдельный блок сделали для родителей, а также интерактивный блок для детей, в котором детям понятно объясняют, кто такие дети с особыми образовательными потребностями. Последний четвертый блок посвятили домедицинской помощи. Каждый блок построен по модульной системе. «Лекции разбиты на небольшие релевантные кусочки видео с законченной мыслью, вспомогательными материалами и обязательно с промежуточным тестом после каждого кусочку этого релевантного материала. Человек, который проходит курс постоянно видит свой прогресс и актуализирует знания. В конце каждого модуля и в целом курса – тест», – рассказал Илья Филиппов, соучредитель и руководитель EdEra.

На курс уже зарегистрировались 13921 человек. «Уже более 4000 проходят 2-й модуль и приходит много вопросов, которые позволят нам улучшить материалы. Мы выбрали такой формат и это является особенностью нашего курса, когда эксперты получают вопросы от слушателей и могут дать ответ. Вопросы и полный ответ будут изложены в свободный доступ, чтобы широкий круг учителей и приобщенных к курсу могли увидеть то, что возможно они сами не решились спросить», – рассказал Владимир Брискин, руководитель проекта.

«Мы собираем обратную связь и очень призываем всех писать как можно больше по первому модулю и открытых лекциях второго модуля. Обратной связи уже достаточно много и в будущем мы еще сможем улучшить материалы и внести определенные коррективы в разработку этого продукта», – добавил Илья Филиппов.

Курс можно найти на платформе EdEra и на портале «Новая украинская школа».

голоса
Рейтинг статьи
Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector