Klondajk-med.ru

Клондайк МЕД
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Специальная психология для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития

Специальная психология для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития

Недостаточность сформированности познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности . В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. К нарушениям психического развития следует отнести также и заикание. Проблема заикания занимает умы уже не одного поколения людей и её

можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства. Заикание – один из наиболее тяжёлых дефектов речи.

Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и ещё в конце хiх в. наш отечественный психиатр И. А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет. Но по мнению большинства учёных, заикание – это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но тем не менее одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

1. Выявление детей с нарушениями речи.

Исследованиями сектора логопедии института дефекто­логии установлено, что среди неуспевающих учащихся мас­совой школы немалую часть составляют дети с отклонения­ми в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой состав слова, а следовательно, письмо и чтение.

При овладении в дошкольном возрасте словарным запа­сом, грамматическим строем языка и навыками правильно­го звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На остове таких обобщений в дальнейшем ‘и происходит усвоение грамоты и правописа­ния. Однако не все дети одинаково овладевают речью. По­этому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что неред­ко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, ‘в письме допускают специфические ошибки.

Самая распространенная и характерная ошибка для де­тей с нарушениями звукопроизношения — замена одних букв другими. Чаще встречается замена звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных (р-л), мягких и твердых согласных (заль ‘вместо зал).

Вторая группа ошибок — пропуск букв, особенно глас­ных (“ом” вместо “сам”). Такие дети не всегда могут выде­лить ‘согласный звук, найти гласный после согласного. Обыч­но они его не слышат. Кроме того, в письме ‘нередко встре­чаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и ‘синтезе звукового состава слова.

Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому в школе в началь­ных классах такие нарушения письма часто пытались ис­править при помощи неоднократного переписывания, штри­ховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не устранялась, и приемы не достигали цели.

При фонематическом недоразвитии у детей нередко на­блюдаются и некоторые недостатки в грамматическом оформ­лении речи, бедность словаря. Эти дети слабее овладевают фразовой речью, допускают .много ошибок в падежных окон­чаниях, чаще заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного падежа (m’hoi’o окны, лампы), реже — предложного (много книжках), опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие ошибки чаще указывают на бо­лее низкий уровень речевого развития.

Читайте так же:
Образец психологического заключения при деменции

Установив связь между нарушениями в письме и чтении и отклонениями в речевом развитии, сотрудники сектора ло­гопедии института дефектологии разработали ‘систему пре­одоления этих нарушений.

1 Вместо зрительных тренировок применили методику, предусматривающую коррекцию произношения в сочетании с упражнениями для развития фонематического восприятия, чТо способствовало преодолению неуспеваемости школьни­ков с нарушениями речи. Она применяется логопедами на школьных пунктах.

В 1960 г. Г, А. Каше совместно с И. Л. Калашниковой и Т. Б. Филичевой провели впервые экспериментальное обуче­ние детей шестилетнего возраста на базе дошкольного уч­реждения. В основу предложенной Г. А. Каше системы был положен принцип предупреждения нарушений в письме и чтении аналити’ко-оинтетическим методом коррекции звуков. В настоящее время эта методика успешно ‘применяется в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Однако методических материалов для работы с детьми’ с ‘нарушениями речи явно не хватает. И поэтому лаборато­рия ‘социально-психологичеокой службы Научно-методиче-. ского центра Юго-Восточного окружного управления Мос­ковского департамента образования планирует издать ряд работ по выявлению детей с нарушениями речи в дошколь­ных учреждениях, начальных классах общеобразовательной средней школы и оказанию помощи таким детям.

Настоящее методическое пособие является первым из запланированных материалов. В работе использованы инст­руктивно-директивные документы, изданные Главным уп­равлением народного образования Московского департамен­та образования в 1988—1993 гг., а также Программы по ра­боте в группах с детьми с нарушениями речи.

1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

2 В группы с фонетико-фонематическим недоразвитием ре­чи принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интеллектом для обучения на срок 10 месяцев — с сентяб­ря по июнь. У таких детей отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фо­нематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития.

Причины нарушений могут быть механические (органиче­ские) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими де­фектами речевого аппарата, его костного и (мышечного строения. Это:

Умственная отсталость у детей

При умственной отсталости (олигофрении) у детей наблюдается общее недоразвитие психики, но больше всего страдает интеллект. Как правило, умственная отсталость у детей вызвана патологией головного мозга и начинает развиваться уже в раннем возрасте, но при медикаментозном лечении, а также постоянных занятиях с дефектологом и психологом, у детей есть большие шансы жить обычной жизнью, получить рабочее образование и найти себе профессию.

Умственная отсталость у детей может быть как врожденной, так и приобретенной, при этом не имеет значения, есть ли высшее образование и блестящий интеллект у их родителей, а также их материальный статус.

Причины умственной отсталости у детей

Умственная отсталость у детей обычно выявляется уже к трехлетнему возрасту, хотя иногда (при легкой степени) родители узнают о диагнозе своего ребенка уже в школе, когда тот начинает жаловаться, что ничего не запоминает и не понимает, что объясняет учитель.

На сегодняшний день психиатры выделяют несколько причин умственной отсталости у детей – внутренние (закладывающиеся во время внутриутробного развития), внешние (приобретенные во время родов или в младенческом возрасте).

  • различные интоксикации, неблагополучная экологическая обстановка, повышенный радиационный фон;

Степени умственной отсталости у детей

Легкая

При легкой форме умственной отсталости у детей уровень IQ колеблется от 50 до 69 баллов. Дети с легкой степенью умственной отсталости внешне практически ничем не отличаются от своих здоровых сверстников. Проблемы, как правило, начинаются в школьном возрасте: детям тяжело воспринимать и запоминать информацию от учителя, им трудно сконцентрироваться на выполнении задания, они постоянно отвлекаются. Даже запоминание четырехстрочного стихотворения может даваться ученику очень тяжело.

– Часто у детей с легкой степенью умственной отсталости появляются некоторые странности поведения. Они могут быть замкнутыми, нелюдимыми, тяжело идти на контакт и панически бояться всего нового, в частности новых знакомств. А бывает, что такой ребенок напротив гиперактивен, он излишне дурачится, совершает какие-то странные поступки, таким образом пытаясь проявить себя, привлечь к себе внимание. В любом случае, может возникнуть проблема социальной адаптации, – говорит олигофренопедагог.

Ребенок с легкой степенью умственной отсталости в состоянии испытывать всю гамму эмоций, но сложные, смешанные эмоции ему уже выразить сложнее. Также такие дети могут слишком наивными и внушаемыми, поэтому могут попасть под дурное влияние.

Как правило, дети с легкой степенью умственной отсталостью могут учиться в коррекционной школе по специальной облегченной программе. При регулярных занятиях с дефектологом и психотерапевтами они добиваются неплохих результатов в обучении. В дальнейшем они могут получить средне-специальное образование и найти себе достойную рабочую профессию, обзавестись семьей и детьми.

Умеренная

При умеренной (средней) форме умственной отсталости у детей уровень IQ варьируется от 35 до 49 баллов. Дети с умеренной формой умственной отсталости внешне отличаются от здоровых детей: их лицо практически лишено мимики, глаза мигают очень редко. Часто у детей с умеренной формой умственной отсталости встречаются оттопыренные уши и приросшие мочки, дефектный прикус, грубые черты лица, микро- или гидроцефалия, широко расставленные глаза. Походка у таких детей медлительная и скованная, очень плохо развита мелкая моторика. Возможны дефекты речи: заикание, шепелявость.

У детей с умеренной формой умственной отсталости есть серьезные проблемы с восприятием и выражением информации, собственных эмоций (испытывают страх, радость, привязанность, могут отличить похвалу от порицания). Память очень ограниченная и избирательная. Детей с умеренной формой умственной отсталости возможно научить навыкам самообслуживания, а вот со школьным обучением уже возникают серьезные проблемы. Даже чтение и простейший счет могут стать невыполнимой задачей. Общий словарный запас не превышает 200 — 300 слов.

Конечно, о получении какого-либо образовании речи уже не идет, но в дальнейшем люди с умеренной формой умственной отсталости могут выполнять какую-то простую работу, не требующую принятия решений. Жить они могут и дома, в семье, под присмотром близких. По мере взросления их определяют в специальные школы или социальные учреждения, где они могут жить и заниматься какой-то простой работой. При развитии проблем с неврологией и психикой может потребоваться госпитализация в психиатрическую клинику.

– С ребенком, страдающим умеренной формой умственной отсталости, нужно заниматься комплексно. Невролог и психиатр назначат медикаментозную терапию, улучшающую мозговые процессы, психостимуляторы, противосудорожные препараты. Также необходимы занятия с логопедом-дефектологом, обучение возможно только на дому, – уточняет олигофренопедагог.

Читайте так же:
Методы диагностики сосудистой деменции

Тяжелая

Тяжелая форма умственной отсталости у детей характеризуется серьезным органическим поражением головного мозга и интеллектом, не превышающим 34 балла. При этой форме умственной отсталости практически полностью отсутствует речь и мышление – больные общаются только при помощи мычания и нечленораздельных звуков. Чаще всего, дети с идиотией не могут ходить самостоятельно, имеют множественные внутренние пороки.

Дети с тяжелой формой умственной отсталости практически не способны испытывать осознанные эмоции, но во время неконтролируемых вспышек гнева могут быть агрессивны и опасны для окружающих. Часто причиняют вред себе – царапают лицо, вырывают волосы, в спокойном состоянии – вялые и малоподвижные.

Как правило, идиотия выявляется еще в раннем возрасте – ребенок очень поздно начинает держать голову, переворачиваться и сидеть. У ребенка с идиотией характерное выражение лица с гримасой злобы или напротив отстраненное. Язык может быть очень большим и вываливаться изо рта. Ребенок с глубокой степенью умственной отсталости совсем необучаем, не способен даже на элементарные навыки самообслуживания, не контролирует процессы мочеиспускания и дефекации, не отличает съедобное от несъедобного, холодное от горячего, не способен чувствовать насыщение, открыто занимается онанизмом. К сожалению, дети с идиотией не могут жить и воспитываться в обычной семье, и их определяют в специализированные интернаты, где при должном уходе и медикаментозной коррекцией они вполне способны дожить до 40 лет.

Заикание у детей с умственной отсталостью

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Статья

Аннотация: Характерным для умственно отсталых детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций.

Статья:

Характерным для умственно отсталых детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (Петрова В.Г).

У 40,0% детей-дебилов первые слова появляются позднее 3 лет (Зееман М.). Лепет у умственно отсталых детей появляется в 20,8 месяцев (в норме в 4-8 мес.), первые слова — в период от 2,5 до 5 лет. В норме появление первых слов у детей наблюдается в период от 10 до 18 месяцев.

Особенно значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. Фразы появляются у умственно отсталых детей в 89,4 мес. При этом временной интервал между появлением первых слов и фразовой речи у умственно отсталых детей более длительный, чем у нормальных детей (Петрова В.Г.).

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психолого-педагогическом аспекте глубоко изучены многими авторами (Аксенова А.К., Барская Н.М., Вавина Л.С., Воронкова В.В., Гайфуллин А.У., Гнездилов М.Ф. , Горлова Л.А., Грузинцева Е.Н., Данилкина Г.И., Ермилова Н.Г., Журавлева Р.Я., Завьялова Е.Н., Коломыткина И.В., Меерсон Я.А., Озолайте В.А., Петрова В.Г., Пуошлене З.П., Смирнова З.Н., Сорокина Н.К., Трошин Г.Я., Хоружая М.Н.). Указанные авторы отмечают качественное своеобразие устной и письменной речи этих детей.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем в норме, наблюдаются нарушения речи. Расстройства речи у этой категории детей в логопедическом аспекте исследовались Л.И. Алексиной, Е.И. Буцковой, Е.М.Гопиченко, Е.М. Гопиченко и Б.Ф. Соботович, М. Зееманом, К.К. Карлепом, Р.И. Лалаевой, Д.И. Орловой, А.А. Поповой, М.А. Савченко, Л.А. Смирновой, Е.Ф.С оботович , Н.А. Шарапановской, Р.А. Юровой.

По данным различных авторов, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты речи наблюдаются у 40,0-60,0% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, число детей с дефектами речи достигает 80,0%. В то же время, по данным М.Е. Хватцева, в начальных классах массовой школы наблюдается лишь 17,0% учащихся с нарушениями речи. По данным К.А. Омельченко, только 7,4% учащихся начальных классов массовой школы имеют те или иные виды речевой патологии.

Наиболее распространенными нарушениями устной речи во вспомогательной школе являются дефекты звукопроизношения, реже встречается ринолалия, заикание (Беккер К., Совак М., Хватцев М.Е.).

В ряде исследований закономерно ставится вопрос о том, можно ли говорить о нарушениях речи у умственно отсталых детей или речь умственно отсталых детей полностью определяется уровнем их умственного развития (Беккер К., Совак М.).

Ряд авторов считает, что уровень речевого недоразвития умственного отсталого ребенка зависит только от степени снижения интеллекта. Эта точка зрения в настоящее время подвергается обоснованной критике.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие познавательной деятельности и речи характеризуется специфическими особенностями (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Дубовский В.М., Лурия А.Р, Люблинская А.А., Пиаже Ж., Рубинштейн СЛ.). Развитие речи широко базируется на развитии познавательной деятельности, но не должно смешиваться с ним. Известно, что уровень речевого развития детей с идиотией, имбецильностью, дебильностью существенно различается. Снижение интеллектуального развития отрицательно сказывается на процесс речевого развития. Однако отсутствует явная непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности определенная часть детей имеет достаточный уровень развития импрессивной и экспрессивной речи. У другой части детей отмечается гораздо более низкий уровень речевого развития, который сочетается с разнообразными нарушениями речи. Уровень речевого недоразвития большой части умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим, выделяются две группы олигофрении (Сухарева Г.Е., Белова-Давид Р.И.):

1) Олигофрения с недоразвитием речи.

2) Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства же этих детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства,

У детей, страдающих умственной отсталостью, могут наблюдаться все формы нарушений речи, которые имеют место и у нормальных детей (даслалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.), но эти нарушения у умственно отсталых детей являются более многочисленными и тяжелыми, характеризуются своеобразием (Зееман М., Хватцев М.Е.).

Читайте так же:
Лечение энуреза у взрослых медикаментозное лечение

Нарушения речи у умственно отсталых детей являются вторичными, зависящими от недоразвития познавательной деятельности (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.) Исследователи выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может написать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Понимание читаемых текстов ограничено. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно написать простые слова и короткие фразы. В письменных рассказах отмечаются выраженные нарушения.

Следует отметить, что выделенные уровни недостаточно отражают качественное своеобразие развития речи умственно отсталого ребенка. В большой мере они могут быть отнесены и к динамике развития речи у детей с задержкой речевого развития, с алалией и т.д. Обоснованным является выделение различных трудностей понимания речи, которые являются наиболее характерными для умственно отсталых детей.

У умственно отсталых детей имеет место нарушение усвоения ряда функций речи (Выготский Л.C., Лурия А.Р., Лубовский В.И., Петрова В.Г.).

Речь, по Л.С. Выготскому, представляет собой единство общения и обобщения. В связи с этим выделяются как ведущие, коммуникативная и когнитивная функции речи. Наряду с этими основными функциями, выделяется эмотивная функция (выражение эмоций и чувств), прагматическая (выражение просьб и приказов), информативная (высказывание о фактических данных), регулирующая функция речи и др. Все функции речи формируются в тесной взаимосвязи. Однако в отдельном речевом высказывании удельный вес каждой функции различен. Функции речи генетически независимы, и начало развития речи мотивировано прагматической функцией. Информативная (символическая) функция речи развивается только после 2 лет, а регулирующая функция речи развивается у детей еще позже.

Для умственно отсталых детей речевой сигнал является значимым, но его значение определяется эмотивной и прагматической функцией в большей степени, чем функцией информативной. Умственно отсталые дети спонтанно используют речь в большей мере для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, чем информировать о фактах. Эти дети используют речь для коммуникации, но не для регуляции своего поведения (Лурия А.Р., Лубовский В.И.). Вместе с тем и коммуникативная функция речи у этих детей характеризуется определенными особенностями (Петрова В.Г.).

У умственно отсталых детей затруднено использование речи в процессе решения мыслительных задач. Они менее часто, чем нормальные дети, используют речь для спонтанной вербализации экспериментальных задач и кодирования данных. Эти дети предпочитают выполнять действия без вмешательства речи. Использование вербализации в процессе решения задачи умственно отсталыми детьми имеет отрицательный результат. Результат получается лучше, если вербальный ответ заменяется невербальным.

В эксперименте, проведенном O’Konnor, детям предлагалось дифференцировать пары клеток, различных по абсолютной величине и сходных по относительной величине. Авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети выполняют это задание более быстро, чем нормальные дети. O’Connor объясняет это тем, что нормальные дети начинают вербализовать принцип решения задачи на различение, а это тормозит процесс решения. Этого не происходит у умственно отсталых детей, так как они не вербализуют задачу. Если же умственно отсталого подводят к вербализации принципа решения, они нуждаются в большем количестве проб, чтобы подойти к решению задачи. Вмешательство речи в процесс решения задачи имеет разный эффект у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальным детям речь помогает в решении аналогичных задач, способствует переносу способа. В то же время если умственно отсталого стимулируют к вербализации при решении задачи (в условиях переноса принципа решения), они либо стереотипно повторяют вербализацию, либо прекращают ее во время фазы решения.

Этот дефект речи оказывается еще более очевидным, когда исследуется вербальная и невербальная деятельность. Так P.Bryant пришел к выводу, что умственно отсталым детям более легко распределить картинки в различные коробки, чем дать им различные названия.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (Зееман М., Хватцев М.Е., Каше Г.А., Петрова В.Г.).

В целом, можно отметить, что вопросы проявления, механизмов, структуры нарушений устной речи и методики их коррекции у умственно отсталых детей представлены в литературе неравнозначно.

Особенности речевого развития умственно отсталых школьников в психолого-педагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами. Проблема речевого недоразвития у этих детей рассматривается с точки зрения концепций об общих и частных закономерностях развития аномальных детей, о необходимости развития высших психических функций, о тесной связи умственного и речевого раз вития, о потенциальных возможностях развития умственно отсталых детей.

Многосторонние психологические и педагогические исследования возможностей обучения умственно отсталых детей и психологических особенностей их развития позволили определить систему обучения во вспомогательной школе, в процессе которого важное место отводится развитию речи. В программах вспомогательной школы широко представлены задачи, содержание работы по развитию речи в тесной связи с процессом познания окружающего мира, с развитием аналитико-синтетической деятельности. С учетом психологических особенностей умственно отсталых детей разработана методика развития речи на уроках чтения, развития речи, русского языка и др., методика преподавания русского языка.

Однако проблема нарушения речи и их коррекции в логопедическом аспекте является недостаточно изученной. Представленные в логопедической литературе данные сводятся к описанию симптоматики отдельных нарушений речи (дислалии, дисграфии, дислексии), к определению характера и степени несформированности отдельных компонентов речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи). Коррекционно-логопедический аспект проблемы представлен лишь в методике устранения нарушений фонетико-фонематической стороны речи.

Анализ публикаций о нарушениях речи и их коррекции у умственно отсталых детей позволяет выделить следующие нерешенные вопросы этой проблемы.

– До настоящего времени в литературе отсутствует дифференциация умственно отсталых детей по качественно различным типам их речевого развития.

– Не определена структура системного речевого дефекта у этих детей.

Читайте так же:
Гормоны отвечающие за состояние тревожности

– Не выявлены механизмы нарушений речи у учащихся вспомогательной школы.

– До настоящего времени в логопедической литературе не определены в полной мере задачи, программа и содержание логопедической работы во вспомогательной школе, не разработана научно обоснованная методика коррекции системных нарушений речи у умственно отсталых детей в комплексе воздействий на все уровни речевой деятельности, на все компоненты речи, в тесной связи с развитием аналитико-синтетической деятельности.

Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых детей и пути их коррекции

Изучение распространенности нарушений звукопроизношения показало, что эти нарушения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе (Буцкова Е.И., Гнездилов М.Ф., Граборов А.Н., Зееман М., Каше Г.А., Орлова Д.И., Петрова В.Г., Попова А.А., Хватцев М.Е.).

По данным Г.А.Каше, в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65,0% от всего количества учеников 1 класса, во 2-х — 60,0%, в 3-х — 30,0%.

В исследованиях Д.И. Орловой отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в первом классе у 45,0% учеников, во втором классе — у 41,4% детей, в третьем классе — у 30,4% учеников.

В то же время в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников.

Таким образом, имеет место большая количественная разница в распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых и нормальных школьников.

Недостатки произношения звуков речи в младших классах вспомогательной школы характеризуются и гораздо большим количеством дефектных звуков. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы преимущественно наблюдается мономорфное нарушение произношения у небольшого количества детей, т.е. в среднем менее одного дефектного звука на одного ребенка.

Л.Г.Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей.

1) У умственно отсталых детей, в связи с недоразвитием познавательной деятельности, оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи. Звуковая сторона речи почти не привлекает внимание детей, что отрицательно сказывается на формирование звукопроизношения.

2) У умственно отсталых детей имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности. Правильная слуховая дифференциация звуков речи требует сформированности процессов анализа и синтеза. Нарушение аналитико-синтетической деятельности у умственно отсталых детей сказывается и на функционировании речеслухового анализатора. По этой причине умственно отсталые дети часто не различают на слух многие звуки, особенно звуки, близкие акустически и артикуляторно.

Трудность слуховой дифференциации звуков речи резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи, так как правильное звукопроизношение формируется только на основе четкого акустического образа звука. Отсутствие четкого акустического образца для подражания у умственно отсталых детей затрудняет процесс «подлаживания» к речи взрослых, совершенствование процесса звукопроизношения до получения адекватного акустического эффекта.

В свою очередь наличие дефектов звукопроизношения оказывает тормозящее влияние на процесс развития слуховой дифференциации нарушенных звуков. Это связано с тем, что в период формирования звуковой стороны речи, ребенок значительно лучше различает на слух те звуки, которые им правильно произносятся, чем звуки, которые он произносит неправильно.

3) Большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей в значительной степени обусловливается также их общим моторным недоразвитием, особенно недоразвитием речевой моторики. При произношении звуков речи осуществляется сложная, тонкая, хорошо координированная работа различных речевых органов, что представляет для умственно отсталых детей большую трудность. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеют место параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи.

4) Дефекты звукопроизиошения у умственно отсталых детей нередко бывают связаны с аномалиями в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

Следует отметить, что кроме указанных причин в возникновении дефектов звукопроизношения у умственно отсталых детей играют роль и все анатомо-физиологические, психологические и социальные факторы, приводящие к нарушению интеллекта. Таким образом, нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов.

В исследованиях многих авторов глубоко и многоаспектно рассматриваются особенности симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей (Зееман М., Каше Г.А., Китерман В.П., Орлова Д.И., Петрова В.Г., Попова А.А., Хватцев М.Е., Шарапановская Н.А.). Отмечается, что для нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умением правильно произносить звуки и использовать их в самостоятельной речи, вариативность симптоматики.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой, во 2 классе вспомогательной школы одновременные нарушения произношения и письма встречаются у 28,0%, детей, только нарушения письма — у 16,0%, только нарушения произношения — у 6,0% детей. На частоту нарушений письма у умственно отсталых детей, связанных с нарушениями произношения звуков речи, указывают и другие авторы (Левина Р.Е., Каше Г.А., Воронкова В.В., Карлеп К.К., Петрова В.Г.).

Вместе с тем, следует отметить, что в имеющейся литературе недостаточно раскрыты особенности замен звуков у умственно отсталых школьников, характер нарушений речеслухового и речедвигателыюго анализатора, их взаимодействие, обусловливающее возникновение указанных замен„

В исследовании Н.А. Шарапановской выявлено частое сочетание олигофрении со стертой формой дизартрии у учеников младших классов вспомогательной школы.

Однако до настоящего времени недостаточно представлены экспериментальные исследования, раскрывающие сложный патогенез нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников.

Проблема искажений звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей не нашла достаточного отражения в анализируемой литературе.

Говоря об особенностях просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, отмечается, что их речь монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков.

Речь умственно отсталых детей неоднозначна по темпу, у одних детей — ускоренная, у других — замедленная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения.

Ритм речи у этих детей нерегулярный.

У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. У умственно отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения голос часто крикливый, резкий, металлический.

Читайте так же:
Средний уровень личностной тревожности характеризуется

Тембр и сила голоса у умственно отсталых детей изменяется в значительной степени от эмоционального состояния ребенка. В привычном общении тембр низкий, голос слабый, при возбуждении голос становится пронзительным, громким. Причина кроется в слабости процесса торможения и контроля: при эмоциональном возбуждении голос «вырывается» из-под контроля.

При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечается назализация, стертые расстройства голоса.

Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи у этих детей замедленный, речь скандированная. Часто имеет место и нарушение ритма речи, которое носит органический характер (брадилалия, заикание). Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). При этом голос слабый, тусклый, сиплый, глухой. В процессе речи нарушается координация движений дыхательного, голосового и артикуляторного аппарата.

Причины большой частоты артикуляторных и голосовых расстройств у детей с болезнью Дауна малоизучены. Исследователи выдвигают в качестве предрасполагающих факторов анатомо-физиологическое недоразвитие речевого аппарата, которое обусловливает аномалии дыхания, голосообразования, артикуляции. Многочисленные исследования показывают большую частоту мышечной гипотонии у детей с болезнью Дауна (до 97,7%). Исследователи выдвигают гипотезу, что у детей с болезнью Дауна имеется недостаточность развития кинестетической чувствительности, что обусловливает и усложняет артикуляторные и голосовые расстройства. Некоторые исследователи считают, что у детей с болезнью Дауна очень маленький и недоразвитый мозжечок, который в норме играет большую роль в контроле над моторикой, в организации моторики.

И, наконец, следует сказать об особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей (Каше Г.А., Правдина О.В., Ремизова О.Н., Хватцев М.Е., Юрова Р.А.). Устранение дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе продолжается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Вследствие этого, неправильное произношение того или иного звука упорно удерживается даже в том случае, если произношение изолированного звука удается ребенку сравнительно легко, т.е. если звук уже поставлен (Каше Г.А.), У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. Иногда бывает достаточно 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация этого звука в речи заканчивается лишь через 1-1,5 года. Причиной этого являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью (Каше Г.А.).

Работа логопеда во вспомогательной школе должна быть тесно связана с работой учителя и воспитателя, а также родителей (Правдина О.В., Каше Г.А.). Это связано с тем, что усвоенные в одной ситуации, в логопедическом кабинете, правильные речевые навыки умственно отсталый ребенок не переносит на другие ситуации, ввиду чего в домашней или классной обстановке он продолжает произносить звуки искаженно. По этой причине эффективность логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения во многом определяется тесной связью в работе логопеда, учителя, воспитателя, а также родителей.

В процессе коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей большое внимание уделяется развитию речевой моторики, преодолению дефекта путем использования артикуляторных упражнений (Хватцев М.Е.).

Учитывая связь нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с недоразвитием фонематических процессов, многие авторы подчеркивают важность формирования фонематических процессов (Каше Г.А., Левина Р.Е., Каше Г.А., Карлеп К.К., Орлова Д.И., Савченко М.А.).

Основываясь на том, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей тесно связаны с неполноценным интеллектуальным развитием, ряд авторов рекомендует в работе с этими детьми направлять основное внимание на формирование действия самоконтроля, положительной мотивации, осознанию коррекционного процесса путем вербализации воспроизводимых артикуляционных положений и движений (Юрова Р.А., Савченко М.А.). Это находит подтверждение в положении Л.С. Выготского о том, что основным направлением в работе с умственно отсталыми детьми является развитие высших психических функций (целенаправленного наблюдения, осмысленного запоминания, сравнения и обобщения).

В процессе устранения дефектов звукопроизношения у учащихся вспомогательной школы рекомендуется уделять большое внимание организации занятий, использованию игр и игровых приемов, способствующих активизации умственной деятельности, формированию положительной мотивации (Юрова Р.А., Савченко М.А.).

Анализ литературных данных показывает, что проблема коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников изучена в различных ее аспектах. В целом определены направления, содержание логопедической работы, делается акцент на учет некоторых особенностей психики умственно отсталого ребенка, в связи с чем рекомендуется активизировать умственную деятельность, формировать положительную мотивацию, действия самоконтроля.

Вместе с тем, анализ литературы свидетельствует о том, что имеются неизученные аспекты данной проблемы. Так, актуальными и значимыми вопросами, которые не нашли достаточного освещения в анализируемой литературе, являются следующие:

1) В существующей методике коррекция нарушений звукопроизношения недостаточным образом связывается с задачами общеречевого развития, особенно с развитием лексики (в частности, семантической организации лексики), с развитием грамматического строя речи, связной речью,

2) Требует дальнейшей разработки патогенетический принцип, принцип учета структуры речевого дефекта, которые должны найти отражение в дифференциации логопедического воздействия на основе механизмов нарушений звукопроизношения, уровня речевого недоразвития, его структуры.

3) Современное учение об уровневой организации моторной функции (Бернштейн Н.А.) вызывает необходимость совершенствования методики коррекции нарушения звукопроизношения с учетом уровневой организации моторики.

4) Связывая коррекцию нарушений звукопроизношения с развитием фонематических функций, в процессе логопедической работы во вспомогательной школе, следует определить этапы формирования фонематического восприятия и фонематического анализа на основе их структуры и динамики развития в процессе онтогенеза.

5) Особого внимания требует предварительный этап логопедического воздействия по устранению дефектов звукопроизношения.

6) Стойкость нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников определяет необходимость тщательного анализа содержания, используемых приемов и методов на каждом из этапов логопедической работы, разработки программы логопедического воздействия с учетом постепенного усложнения задач, речевого материала, степени самостоятельности, форм и функций речи.

7) Совершенствование логопедической работы во вспомогательной школе должно осуществляться и в направлении развития методов устранения искажений звукослоговой структуры слова, недостатков просодической организации речи.

голоса
Рейтинг статьи
Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector